교육정의론, 이돈희, 1999

서장 교육정의론의 관점

사회제도로서의 교육과 정의의 문제

교육적 정의의 문제

교육기회의 개념- 교육적 가치의 설명원리

교육기회의 유의미성

교육정의론의 특징

사회사상과 교육정의론

제1부 사회사상과 교육제도

제1장 귀족주의적 교육제도

교육의 귀족주의적 근원

동양의 귀족주의

서양의 귀족주의

플라톤과 아리스토텔레스

귀족주의적 자유교육관

귀족주의의 영향

제2장 자유주의적 교육제도

자유주의의 전개

방임주의와 사교육제도

공리주의와 교육적 효율성

사회계약론과 공교육제도

개인주의와 자유의 개념

제3장 사회주의적 교육제도

평등주의적 동기

공상적 사회주의

마르크스주의

그밖의 사회주의자들

노동과 소외와 교육

제4장 국가주의적 교육제도

국가주의와 공교육제도의 발달

피히테의 구상

헤겔의 영향

국가주의적 전체주의

파시즘의 교육

나치즘의 교육

국가와 교육

제5장 신자유주의의 진보적 이론

고전적 자유주의의 한계와 진보적 사고

진화론의 영향

듀이와 미이드의 신자유주의

학교와 사회

제6장 신마르크스주의의 급진적 이론

프랑크푸르트 학파의 비판이론

사회적 재생산이론

문화적 재생산이론

의식화로서의 교육

제7장 한국교육의 전통과 상황

전통적 교육의 영향

교육문화의 민주화

관료주의와 교육문화

사회체제의 이념과 교육

제2부 교육가치와 분배정의

제8장 교육가치의 결정요인

사회의 이념적 체제

교육체제와 사회적 동기

교육의 내재적-외재적 가치

교육욕구의 체제

구성집단간의 갈등

환경과 여건

교육활동의 성격

제9장 교육기회의 배분원리(1): 전통적 방법

차등주의적 사고

평등주의적 체제

능력주의적 체제

엘리트주의와 교육

제10장 교육기회의 배분원리(2): 교육복지의 배분

몇 라지의 기본적 전제

교육기회의 배분을 위한 규칙

배분규칙의 형식성과 실제성

교육기회의 관리체제(1): 통제형 체제

교육기회의 관리체제(2): 방임형 체제

교육기회의 관리체제(3): 자율형 체제

제11장 자유교육의 이념

의미의 다양성

자유교육과 실재론적 주지주의

자육교육과 지식의 형식

“자유교육” - 과정의 이름인가. 원리의 인가?

제12장 교육적 경험의 구조

교육적 경험의 총체성

경험의 세 가지 차원

성장과 경험세계의 확장

경험의 사회성과 역사성

사고의 예술성

제13장 교육행위의 본질

교육적 성장의 의미

성장의 개념과 방법의 개념

방법의 개념과 교육의 내용

개방적 사회의 교육이념

결장 교육정의론과 교육학적 과제

교육정의론적 관심의 재음미

한국교육과 교육정의론적 문제

교육학의 성격과 교육정의론적 관심

제1부 사회사상과 교육제도

제1장 귀족주의적 교육제도

교육의 귀족주의적 근원

“귀족주의”라는 말은 본래 그 의미에 의하면 가장 뛰어난 사람들에 의한 통치의 체제를 뜻한다.

“귀족주의”는 때때로 사회적 계급구조에서 세습적으로 혹은 어떤 절차에 의해서 인정된 지배층의 존재를 공식화하고 사회적 특전이나 지도력을 부여하는 제도를 뜻하기도 한다.

동양의 귀족주의

고대 중국에는 기원전 7,8세기에 이미 사회의 계급구조가 비교적 정연하게 형성되었고, 그 구조에 따라서 제도적 교육의 기회도 지배계급에 한하여 제한적으로 주어졌다. 사회계급은 1) 왕 2) 제후 3) 대부 4) 사 5) 서인

공자가 말하는 군자는 인격이 고상한 사람으로서 도덕적으로 완성된 상태의 인간을 뜻하는 성인을 본받아 살고자 하는 사람을 뜻한다.

맹자는 군자 또는 대인이라고 하는 통치자 계급의 집단과 소인 또는 야인이라고 하는 피치자 계급을 엄격히 구별한 점에서 귀족적이다.

동양의 학교 교육은 귀족주의적 통치구조에서 요구되는 관료 체제의 구성과 유지를 위한 사회적 장치로서 그 중요한 기능을 맡고 있었다.

동양의 학교교육은 귀족주의적 통치구조에서 요구되는 관료체제의 구성과 유지를 위한 사회적 장치로서 그 중요한 기능을 맡고 있다.

서양의 귀족주의

형식적 교육은 귀족 계급에 의해 독점되었다. 귀족계급의 사람들은 자기네들의 계급적 신분을 정당화하고 이를 유지하기 위해서 교육이 필요하였다.

아리스토텔레스는 이러한 사회적 계급구조를 인간의 심리적 특성에 비추어 정당화하고자 하였다. 즉, 인간은 욕정적 부분과 이성적 부분을 가지고 있으며, 이성은 상위에 있으면서 그 하위에 있는 욕정을 다스려야 한다.

플라톤과 아리스토텔레스

정의의 문제를 가장 포괄적으로 논의한 최초의 철학자들이다. 그들의 귀족주의적 특징은 아리스토텔레스가 그의 “비례적 평등론” 즉 동등한 사람들을 동등하게 대우하고 동등하지 않은 사람들을 동등하지 않게 대우하는 것이 정의의 요건이라 하였다.

플라톤은 정의의 사회란 인간들이 만들어 가는 사회가 아니라 초현실적인 표상, 즉 이데아의 형태로서 존재하는 바를 현실 속에 구현한 것이다. 그에 의하면 인간의 심성은 욕정(epithymia), 기개(thymos), 이상(ratio)의 세 가지 특징으로 구성되어 있다.

플라톤과 아리스토텔레스는 “사회제도로서의 교육”에 관한 생각에 있어서 적어도 세 가지의 기본적인 차이를 보이고 있다. 첫째, 플라톤은 교육을 거대한 국가적 투자로 구상하였으나 아리스토텔레스는 교육을 자유인들을 위한 복지적 내용으로 생각하였다. 물론, 여기에 “투자”라는 말이 반드시 적절하지 않은 듯이 보인다. 둘째, 플라톤은 정도의 차이는 있지만 모든 계급에 대하여 어떤 수준의 것이든지 교육이 필요하다고 생각하였으나, 아리스토텔레스는 교육은 여가를 소유할 수 있는 계급의 사람들에게만 그 필요가 있다고 생각하였다. 셋째, 플라톤은 최고의 통치자의 자질을 “철인왕”으로 규정하고 이데아를 관조하는 이론적 이성의 능력으로 설명하였으나, 아리스토텔레스의 경우에는 오히려 정치적 능력을 훈련과 연습을 요하는 “실천적 이성”의 능력으로 보았다. 플라톤은 통치와 학문을 교육의 동일한 목적으로 수준에 두었으나 아리스토텔레스는 학문을 통치보다 더 순수한 이성적 삶의 형태로 보았다.

플라톤의 교육제도는 처음에 모든 이를 대상으로 시작된다. 6세가 될 때까지 신체적-보건적 습관을 기르고, 운동, 놀이, 노래 등을 배우게 되며, 6세가 되어 제1기의 정규교육이 시작되면 전쟁을 목표로 하는 초보적인 군사 훈련과 학문에 접근하기 위한 수학 교육을 받게 된다. 제2기의 교육은 17세에 시작하여 20세가 될　때까지의 것으로 신체 단련과 군사 훈련을 주된 내용으로 하여 실시하게 된다. 여기에서 성적이 불량한 자는 생산자 계급으로 배치된다. 제3기의 교육은 20세에서 30세까지 계속되며 형이상학의 예비적 교과인 대수학, 기하학, 천문학, 음악이론 등을 수업하게 하고, 여기서 성적이 불량한 자는 통치자 교육을 받을 수 없다고 판단되어 방위자 계급으로 배치받게 된다. 제4기는 30세에서 35세까지의 교육으로 형이상학, 변증법 등을 학습시켜 사물의 실상을 의미하는 이데아를 탐구할 수 있게 한다. 제5기는 35세부터 50세까지의 기간으로서 군사와 정치의 실무를 맡아 실습하고, 그 이후에는 최고의 이데아, 즉 모든 이데아의 통일원리인 “선의 이데아”(the idea of the Good)를 탐구하게 하며 한편 교대로 정치를 관장하고 후진을 교육하게 한다.

아리스토텔레스의 교육활동의 출발은 출생에서부터이며 그것의 최종적 목표는 이성과 마음의 계발이다. 그는 미래의 시민을 기르기 위해서는 무엇보다도 유아기에서부터 습관을 형성하는 것이 중요하다고 생각하였다. 그것은 그 자체가 교육적 가치를 지니기 때문에가 아니라 오히려 교육의 선행적 조건이기 때문이다. 습관의 훈련은 공공적, 제도적 삶의 과정에 이르기 하는 길을 예비하는 것이기도 한다. 그러나 출생에서부터 5세가 되기까지는 어떤 체계적인 학습도 제공하지 않는 것이 좋으며 단지 “놀이”를 즐기게 하는 것으로 족하다. 구태여 그 놀이를 규정한다면 성인들의 관심사가 되는 것들을 모방하는 정도의 것을 생각해 볼 수가 있다. 그리고 6세와 7세에는 그들이 스스로 배우게 될 활동을 “견습”하는 일을 하게 할 필요가 있고, 8세가 되어서야 교육이 본격적으로 시작되어야 한다. 7세 이후부터는 본격적으로 실시되는 교육은 사춘기에 이르게 될 때까지 주로 신체의 훈련이며 후속되는 교육활동의 예비적 단계이다. 사춘기에서 21세까지의 교육은 주로 욕정 혹은 영혼의 비이성적 부분에 관한 것이며 21세 이후의 교육을 준비하기 위한 것이다. 그는 21세를 매우 중요한 연령으로 보았다. 이 시기의 교육이 얼마나 지속되어야 하느냐에는 별로 분명히 선을 긋지는 않았지만 대체적으로 7년을 생각하였던 것 같다. 그는 마음의 교육, 즉 이성을 소유한 부분의 교육은 충분히 성숙된 상태에서 이루어져야 한다고 보았다. 이 시기에 할 수 있는 교육이 “자유교육”이다.

귀족주의의 영향

교육활동의 원리는 첫째, 그들의 귀족주의는 세련된 도덕과 정교한 이론과 고답적인 예술을 향유함으로써 인간문화의 격조를 높혔고, 이는 후대의 교육, 특히 형식적 제도에 의한 교육내용의 원천적 틀을 제공하였다. 둘째, 그들은 인간을 이성적 혹은 사유적 존재로 보면서 후대의 사람들에게 인간의 이지적 활동의 가치, 특히 이론적 문화의 가치를 체계적으로 인식시키는데에 결정적인 영향을 주었다. 셋째, 그들은 국가의 운영을 위해 요구되는 엘리트집단을 발굴하고 양성하는 교육의 주요성을 후대의 사회에 인식시켰다. 넷째, 그들의 당시의 계급사회적 질서에서 준수되어야 할 도덕적 원리와 규범의 체제를 제도화하는 데에 결정적인 영향을 주었고, 이는 후대의 조직사회적 질서의 기초가 되고 있다.

제2장 자유주의적 교육제도

자유주의의 전개

19세기에 이르러서는 점차로 개체 인간은 누구나 결정적인 삶의 목표를 설정하고 추구하고 점차로 개체 인간은 누구나 자기결정적인 삶의 목표를 설정하고 추구하고 실현시키기 위한 기회를 자유롭게 창조할 수 있어야 함을 강조하고, 이를 제도적으로 보장받으려는 적극적 특징을 지닌 진보적 자유주의가 등장하였다. 첫째 집합적 정신으로, 루소(Jean J. Rousseau, 1712-1778), 피히테(Johann G. Fichte, 1962-1814), 헤겔(George W. Hegel, 1770-1831) 등의 사상가들은 “일반의지(general will)”, “국가(state)”의 개념을 이론화하여 정치적-사회적 권리의 소재를 원천적으로 개체와 개체들에가 아니라 개체들을 포괄하는 집단적 실체에 두고자 하였다. 둘째로 공리주의(utilitarianism)로, 벤담(Jeremy Bentham, 1748-1832)과 밀의 부자(James Mill, 1773-1836, John Stuart Mill, 1806-1873)는 방임주의적 시장경제의 원리를 수용하였지만 합리적 제도의 운영이 결과적으로 가져오는 공익성의 극대화를 동시에 겨냥하고자 하였다. 셋째는 미국에서의 실용주의의 출현으로 제퍼슨(Thomas Jefferson, 1743-1826)과 잭슨(Andrew Jackson, 1767-1845)등이 전개한 민주정치의 원리와 평등사상의 융합으로 로크 등에 기원을 둔 영국적 방임주의의 사상이고 다른 하나는 루소로부터 유쾌한 평등주의의 사상이다. 듀이(John Dewey, 1859-1952) 등에 의한 실용주의적 이론의 출현으로 미국식의 근대적-현대적 자유주의를 개화시켰다. 넷째는 신자유주의의로 19세기의 말에 아놀드(Matthew Arnold, 1822-1888)와 그린(T. H. Green, 1836-1882) 등에 의한 다소 급진적인 노선으로 방임주의적 경제사상을 특색으로 영국식의 전통적 자유주의에 비해 넓은 의미의 자유의 개념을 실현하고자 하였다. 중심목표는 불행과 무지로부터 자유를 강조하는 복지주의적 공익성이다.

방임주의와 사교육제도

사회적 삶의 과정에 임의적인 권위나 세력이 개입하여 인간의 개성과 자유를 제한하고 통제하려는 체제나 풍토에 가장 극단적으로 반응한 사상적 노선이 “방임주의, Laissez-faire, libertarianism)이다. 고전적 자유주의의 원천이라고 할 수 있는 로크의 경우에 교유은 사적체제에 의해서 운영될 일이지 공적 제도에 의해야 한다고 생각하지는 않았다. 자식을 가정에서 교육해야 하느냐 아니면 학교에서 교육해야 하는가에 대하여 그의 대답은 가정에서 교육시켜야 한다는 것이다. 그것은 그가 야경국가로서의 최소정부를 주장한 것과 일관성을 지닌다. 단지 노동에 종사하는 서민층의 자녀들에게 그들의 사회적 직분에 맡게 교육하는 학교를 생각한 적이 있을 뿐이다.

로크, 스미스, 말서스는 모두 빈민층으로 하여금 국가가 경영하는 학교의 교육을 받게 하는 것이 생계를 위한 작업을 얻고 그들의 사회적 신분에 맞는 적절한 역할을 하게 하는 데에 도움이 된다고 생각하였다. 그러나 상류층과 중류층은 그들의 자녀들을 자유롭게 교육할 수 있도록 하는 것이 자유주의의 정신에 부합한 것으로 여겼다.

현대의 방임주의자인 하이에크(F.A. Hayek)는 평등의 문제에 관한 한 “법앞에서의 평등”이상의 혹은 이외의 것을 기대해서는 안된다고 주장하였다.

노직(Robert Nozick)은 결과적 평등의 주장만이 아니라, 특권주의, 능력주의, 공리주의, 계약주의 그 어떤 것이든지 간에, 사회적 가치가 형성되는 과정을 고려하지 않고 그 결과적 산물을 배분하는 틀을 제시하는 이론이나 제도는 인간의 자유를 부당하게 제약할 뿐이라고 주장하였다.

공리주의와 교육적 효율성

명예혁명의 철학자 로크의 정치사상은, 국가의 정부는 개인에 속한 권리를 조직체에 속한 권리보다 우선적으로 보호해야 한다고 주장했다. 아담 스미스는 정치적 제약의 상태에서 해방된 자유로운 활동이 바로 사회복리의 주된 원천이며 사회발전의 동력이 된다고 하였다. 즉, 인간은 불편부당한 판단의 능력을 의미하는 이성을 통하여 도덕적 행위의 규범을 성립시키고, 이성은 또한 각각의 개체 인간이 지닌 자연적 이기심의 자유로운 발현을 주도한다는 것이다.

제임스 밀은 “교육의 목적은 개체 인간에게 먼저 자기 자신을 위하여, 다음으로 남들을 위하여 행복의 도구를 가능한 한 많이 갖추어 주는 것이다”라고 말하였다. 공리주의에 의하면, 교육의 일차적 기능은 어느 사회에서나간에 그 사회의 응집력과 계속성, 즉 지속적이고 조직적인 사회로서의 특유성을 증진시키는 것이다.

존 스튜어트 밀은 모든 교육이 국가가 관리하는 교육체제에 의해서 운영되는 것에는 반대하였다. 그는 국가 관리의 교육은 국민들을 각자의 개성도 없이 모두 똑같게 만들 뿐만 아니라, 어떤 특정체제의 경우에든지 간에 단지 정치적 지배 권력의 필요를 충족시켜 줄 뿐이라고 생각하였다.

사회계약론과 공교육제도

홉스와 로크와 루소 등의 사회계약론은 사회를 구성하는 계약의 주체를 자연적 존재, 즉 자연의 상태에서 자기보존의 운명을 지닌 개체로 상정하고 있다. 그들이 생각하는 인간은 사회적 계약에 참여한 방식에 따라서 교육의 기회를 부여받게 된다. 그러나 인간의 자연상태를 설명하는 방식에 있어서는 차이가 있다. 자연상태란 홉스에 있어서는 투쟁상태를 의미하고 로크에 있어서는 평화상태를 의미하며 루소에 있어서는 고립상태를 의미한다. 홉스의 시민은 선택한 정부 혹은 군주의 절대적인 명력에 따라서, 로크의 시민은 입법에의 참여로 결정한 만큼, 그리고 루소의 시민은 “일반의지”가 시사하는 바의 평등한 기회를 제공받아야 한다.

에밀의 교육은 자연상태의 인간을 시민사회의 성원으로 만드는, 즉 일반의지의 소유를 가능하게 하기 위한 것이었다.

칸트에 의하면, 도덕적 법칙의 바탕은 실천적 이성의 객체가 아니라 주체, 즉 자율적 의지를 소유한 주체에서 발견된다. 즉, 교육은 “수단으로서의 인간”에가 아니라 “목적으로서의 인간”에 봉사할 수 있게 한다는 것이다.

롤즈에 의하면, 원초적 계약의 상황에서 사람들은 자신의 이익을 구할 때 필요로 하는 타인에 관한 지시이나 정보를 소유하지 못하므로, 자유롭고 합리적인 사람들이 원초적인 평등의 입장에서 사회의 원리들을 수용하게 된다. 정의의 원리의 조건은 1) 각 개인은 만인이 추구해도 좋은 동등한 기본적 자유의 전반적 체제를 다른 사람들과 똑같이 최대한으로 누릴 수 있는 권리를 다같이 가진다. 2) 사회적-경제적 불평등은 다음의 두 가지 조건에 맞도록 조정되어야 한다. 즉, (a) 최소의 수혜자에게 최대의 이익이 되도록 하며, (b) 공적인 직책과 지위는 전적으로 공정한 기회균등의 원칙에 따라서 개방적으로 맡겨져야 한다.

롤즈의 “정의로운 사회의 기본구조”는 최소한의 수혜를 보장하는 제도를 마련해 놓고 있다.

개인주의와 자유의 개념

개인주의는 생시몽(Saint-Simon) 학파의 사람들이 1820년대의 중반에 체계적으로 사용함으로써 이론적 용어가 되었다. “개인주의”라는 말은 이기심이니 개인적 양심이니 권리니 하면서 내세우던 18세기의 개체 편향적이고 소극적인 철학을 가리키는 말이었다.

루크스(Lukes)는 첫째, 개인주의는 인간은 최고의 본질적 가치를 지닌다는 것을 궁극적 원리로 여기는 사상이다. 둘째, 개인주의는 개체의 자기발전의 원리에 상당하는 개념이다. 훔볼트(Wilhelm von Humboldt, 1767-1835)가 표현한 자기발전의 원리를 인용해 ”인간의 궁극적 목적은 완전하고 일관된 전체를 향해서 자신의 역량을 최고도로 가장 균형있게 계발하는 것”이라 하였다. 셋째, 개인주의는 자기정향(self-direction) 혹은 자율성의 개념에 상당하는 것이다. 넷째, 개인주의는 사생활의 자유를 의미한다. 밀은 자신에 대하여, 적어도 자신의 신체와 마음에 대하여 개인은 주권자라고 하였다. 다섯째, 개인주의는 추상적 개인의 개념에 상당하는 것이다.

고전적 자유주의자들은 1) 자연적 자유관에 따르면, 인위적, 권위적, 제도적 힘의 지배 하에 있는 것이 아니라, 자연의 상태에 있는 것을 자유의 상태라고 본다 . 루소의 “소극적 교육” 혹은 자연적 방법은, 특히 소년기의 교육에서 중요한 것은, 아동으로 하여금 자신의 힘으로 할수 있는 것인 한해서는 그가 하고자 하는대로 내버려 두는 일이다. 소극적 교육은 아동이 사회적 관계를 지각할 수 있게 될 때는 “적극적교육”으로 전환되어야 한다. 자연상태의 자연인은 본래 타고난 활기를 자발적으로 표현하면서 살아가는 본능적이고 원시적인 존재이지만, 사회상태의 자연인은 다른 동료 인간을 의식하면서 덕성을 소유하고 사회적 의무를 다하는 합리적이고 도덕적인 존재이다. 2) 합리적 자유관에 따르면 인간이 자유롭다는 것을 이성의 지배하에 놓인 상태로 이해한다.

칸트는 이성은 인간의 사고와 행위의 보편적 법칙을 객관적으로 안식할 수 있게 한다.

칸트의 경우는 이성을 보편적 법칙의 인식능력을 지닌 기관과 같은 것으로 이해하고 있다. 이 능력으로 우리는 인간을 수단으로 대하지 말고 목적으로 대해야 함을 알고, 이 능력으로 우리는 자신이 선택하고 실천하는 행위가 보편적 법칙이 되는지의 여부를 알며, 이 능력으로 우리는 계약사회의 입법자로 참여하며, 이 능력으로 우리는 “목적의 왕국”에서 제왕이 된다. 칸트에 있어서의 자유는 이러한 목적의 왕국에서 이성의 힘으로 보편적 법칙을 성립시키고 그 법칙에 복종하며 또한 그 법칙의 수호자가 되는 자유이다.

이성의 소유자는 자율적인 입법자이면서 동시에 보편적 법칙에의 복종자이기 때문이다. 3) 방법적 자유관에 따르면 인간의 마음에 하나의 실체로서 자리잡고 있는 절대적 판단의 능력이라는 이성의 개념에 관해서는 회의를 두고 있지만, 적어도 그 이성의 기능에 상당하는 마음의 활동이 있음을 중시하는 사람들에게서 볼 수 있다.

제3장 사회주의적 교육제도

평등주의적 동기

프랑스혁명의회에 교육법안을 제출하여 실질적인 근대적 공교육제도의 출발을 가능하게 하였던 꽁도르세(Marquis de Condorcet, 1743-1794)로, 공교육제도는 어떤 의미에서 사회주의적 발상이며, 그러한 정열의 영향으로 제도화되었다고 보는 것이 타당하다.

사회주의자들에게 있어서 교육은 민족 혹은 국가의 단결, 부강, 발전을 위하여 국민을 훈련하거나 무장하기 위한 것이 아니라 개성의 신장과 세련된 삶을 위하여 필요한 것이다.

공상적 사회주의

19세기 사회주의자들은 크게 세 학파로 분류된다. 프랑스의 생시몽(Claude-Henry de Rouvroy, Comte de Saint-Simon, 1760-1825)학파와 푸리에(Francois-Marie-Charles Fourier, 1772-1837)학파이고, 다른 하나는 오윈(Robert Owen) 학파이다.

마르크스주의

마르크스(Karl Marx, 1818-1883)와 엥겔스(Friedrich Engles, 1820-1895)가 이 “공산주의”라는 말을 쓴 것은 사회주의, 특히 공상적 사회주의의 온건성을 벗어버리고, 혁명적인 투쟁사상이 보다 강하게 표현되고, 공동소유와 공동애호의 뜻을 더욱 분명히 나타내게 하기 위하여 일부러 선택한 것이라고 한다.

마르크스 ‘정치경제학 비판(A Contribution to the Critique of Political Economy)’ 의 서문

인간은 그들이 생존하기 위한 수단을 사회적으로 생산하고자 할 때 자신의 의지와는 상관없이 하나의 필연적인 관계인 생산적 관계에 들어가게 된다. 그 관계는 그들이 물질적 생산력을 발달시킨 수준 만큼의 특징을 지닌다. 이러한 생산적 관계가 결집되어 사회의 경제구조를 구성하고, 그 경제구조에 기초하여 법률적, 정치적 상부구조가 형성되며, 그 경제구조에 따라서 사회적 의식의 여러 형태가 나타난다. 생존을 위한 물질적 수단의 생산양식은 사회적, 정치적, 지성적 생활의 전반과정을 결정짓는다. 의식이 인간의 존재방식을 결정하는것이 아니라, 반대로 그들의 사회적 조건이 의식을 결정한다. 어느 수준의 발달단계에 이르면, 사회의 물질적 생산력은 기존의 생산관계와 모순을 이루게 된다. 이러한 생산관계는 생산력의 발달된 형태라기보다는 오히려 인간을 구속하는 족쇄로 변모해 버린다. 그러면, 사회적 혁명의 시대가 열린다. 경제적 기반의 변화가 일어나면 이와 더불어 전반적인 거대한 상부구조가 다소 급격히 변화되어 버린다.

역사의 필연적 흐름에 따라 완전한 인간성의 회복에 이르는 과정을 촉진시키는 원동력은 노동이다. ‘공산당선언’에서 밝힌 바와 같이 “교육과 노동의 결합”은 다른 모든 사회주의자들이 그러했듯이 마르크스에서도 중심되는 교육의 원리이다.

독일 사회민주당의 지도자 베벨(August Bebel, 1840-1913)은 ‘기독교와 사회주의’에서

종교는 단지 대중의 위에 군림하는 권위를 사용하고 이를 더욱 강화시키기 위한 수단에 불과하다. 종교에 관한 한 사회민주당의 목표는 무신론이다.

국가가 더 이상 필요없는 상태에 도달했다는 것은 국가가 소멸된 상태가 아니라 지양된 상태를 의미하며, 프롤레타리아가 공산주의적 혁명을 수행한 결과로 모든 사유재산과 생산수단을 사회전체의 이름으로 소유하게 되었을 때에 그 국가는 더 이상 종전의 국가가 아닌 새로운 형태의 행정적 체제일 따름이다.

그밖의 사회주의자들

마르부르크(Marburg) 학파의 나토르프(Paul Natorp, 1854-1924)는 관념주의적 사회주의의 교육론을 편 사람이고 플라톤의 사상과 사회교육의 원리에 관한 많은 저작을 남겼다. 그는 플라톤, 코메니우스, 루소, 꽁도르세, 페스탈로찌 등을 잇는 인도주의적 사회주의의 전통을 수용하고 그들의 저작에 대한 새로운 해석으로 교육적 이상을 발견하고자 하였다.

노동과 소외와 교육

사회주의 체제에서도 노동계급은 실질적 가치의 기본적 생산자이며 사회적 생산 역량의 중심부를 형성한다. 그러나 사회주의에서 노동계급은 생산수단을 소유하고 있으며, 자본가를 위해서가 아니라 자신들을 위하여 일한다. 노동력은 더이상 상품이 아니며 상거래의 대상도 아니다. 그들이 창조한 사회적 가치는 공유되며 노동의 질적-양적 성과에 기초하여 “능력에 따라서 일하고 필요에 따라서 배당받는다”는 경제적 분배법칙에 따라서 각자에게 주어진다. 사회주의 노동자들은 소외를 모르는 존재이나 자본주의의 노동자들은 소외를 경험하는 존재이다.

유적 존재의 상태란 인간이라는 독특한 유에 상응하는, 인간만의 존재 양태를 의미하며 1)보편적이고 2)자유로우며 3)의식적이고 4)사회적인 생산 활동에 종사하며 5)평범한 기술과 재능을 발휘할 수 있도록 원만한 전인적 발달을 할 수 있는 역량을 소유한 상태를 의미한다. 유적 존재의 상태에서 소외된 징후를 마르크스는 다음과 같이 말했다.

노동은 노동자로부터 외재하는 것, 즉 자신의 본질에속하지 않게 된다. 그러므로 자신의 일에서 자신을 확인하지 못하며, 자신을 부정하고, 행복함보다는 비참함을 느끼며, 신체적-이지적 정력을 자유롭게 전개하지 못하고, 그러면서도 몸을 상하게 하고 마음을 괴롭힌다.

마르크스에 있어서 인간이 역량을 실현하고 자아를 성취하는 삶 그 자체의 방식이다.

제4장 국가주의적 교육제도

국가주의와 공교육제도의 발달

루소는 ‘폴란드 정부에 대한 권고문’에서 잘 조직된 교육제도는 사회의 변화를 촉진시키고 공동선을 증진시킨다고 하였으며, 국민정신을 형성하며 대중적 정부를 세우는 데에 강력한 도구가 된다고 하였다.

교육을 종교적 통제하에 두려는 세력에 대하여 싸운 인물로서 사롯떼(Louis_Rene de Caradeuc de La Chalotais, 1701-1785)로 그는 예수회 교단(Jesuit Society)의 학교가 당시에 주로 라틴어를 권위주의적 방법으로 가르치는 것에 대해 비난하였다. 그는 교육은 무지를 제거하고 최대한의 공익을 지향하는 것을 목표로 삼아야 한다고 하였다.

1789년 프랑스 혁명에서 교육을 국가가 관장하는 것은 혁명적 구호인 “자유와 평등과 박애”의 정신 그 자체의 실현을 위하여 요청되는 제도이다.

꽁도르세(Marquis de Condorcet, 1743-1794)는 국가의 교육적 책임을 강조하고, 국가의 교육적 기능을 개체의 복리를 증진시키는 데에 봉사하는 것으로 생각했다. 그는 교육의 목적 세가지를 들었다. 첫째, 포괄적인 표현으로서, 인류의 모든 개체들로 하여금 각자의 필요를 충족시키고, 복리를 증진시키며, 권리를 알아 실천하게 하고, 의무를 이해하여 감당하게 하는 수단을 제공하는 것이다. 둘째, 개인적 측면에서 각자로 하여금 자기 나름의 기술을 준비하게 하고 자신의 권리를 행사할 수 있는 부문에서 사회적 기능을 발휘할 수 있도록 능력을 길러주며 천부적 재능을 최대한으로 발전시킬 수 있도록 하는 것이다. 그리하여 모든 국민들 사이의 평등을 실현하며 법에 의해서 보장된 정치적 평등을 누리도록 하는 것이다. 셋째, 사회적 목적으로서, 교육을 통하여 산업을 개선하는 것이 국민 전체의 행복과 거기에 종사하는 사람들의 복리를 증진시키는 일이 되개 하고, 대다수의 사람들이 사회가 필요로 하는 기능을 다할 수 있게 하며, 사람들을 끊임없이 계몽하는 것, 이는 바로 우리의 필요를 충족시키고 우리의 질병을 치유하며 개인의 행복과 일반의 번영을 추구하는 수단을 마련하는 일이 되게 하는 것이다.

국가주의적 특징을 체계적으로 교육에 반영하고자 한 최초의 사상가로 피히테(Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814)가 나폴레옹 전쟁에서 패한 독일을 부흥시키고 독일인의 사기를 회복하기 위하여 국민교육제도를 발전시켜야 한다고 주장했다.

헤겔은 국가 그 자체를 실체로서 설명하고 개인들은 유기체적 부분이라고 생각하였다.

오늘날의 공교육제도는 근대와 현대의 국가 체제가 발달하면서 그 체제의 한 부문으로 성장하여 왔다.

피히테의 구상

칸트가 인간의 마음에 내재하는 도덕적 법칙은 과학의 진리보다도 더 우위에 있는 것이며 자유란 본래 그 세계에 적용되는 것이라고 믿었던 것에 기초하여, 피히테는 자아와 의지의 자유를 논하고자 하였다. 그는 자아 혹은 의지는 자연적 인과율의 지배를 받는 것이 아니라 자율적인 활동을 하며 그 자체의 세계를 창조하는 것이라고 믿었다. 나의 세계는 외부로부터 주어진 세계가 아니라 자신의 한 부분인 순수하고 활동적이며 자유로운 자아가 창조한 세계이다. 신은 곧 절대적 자아이며 자유로우며 자기결정적 존재이다. 개별적 자아는 그 절대적 자아의 한 부분이다.

헤겔의 영향

개체 인간의 본질에 대한 이해에 관해서, 칸트에 의하면 개체 인간은 각기 자율적 선택과 결정을 행사할 수 있는 이성의 소유자이며, 이성은 사회를 성립시키는 입법에 참여하여 보편적 법칙을 성립시킬 수 있는 자울적 권위로 인식된다. 외부로부터 주어지는 어떤 권위의 간섭이나 자율적 결정과 무관한 어떤 임의적 권위에 의한 결정은 때때로 자율적 의지와 충돌하거나 갈등을 일으키기도 한다. 그러나 이러한 외부적 권위는 자울적 의지와 충돌된 상황에서 엄격한 의미의 도덕적 권위를 지닐 수가 없다. 그것은 도덕적 주체의 의지에서 유래한 것이 아니기 때문이다. 헤겔에 의하면 이와는 반대로 개체 인간은 결코 독립된 존재로서 자유로울 수가 없다. 그의 자유는 국가라는 전체의 목적과 정신과 과정을 통하여 성취되는 것이다.

헤겔에 의하면 국가는 실로 현실적으로 존재하는 도덕적 삶 그 자체, 즉, 구체적으로 자유가 실현된 상태 그 자체이다. 여기서의 “도덕적인 삶”이란 어떤 관습을 통하여 나타난 것만이 아니라, 도덕적 질서 혹은 정신 그 자체라는 의미를 지닌다. 인간이 소유한 모든 정신적 실재는 오직 국가를 통하여 소유한 것이다. 왜냐하면 인간의 정신적 실재는 이렇게 성립된 것이기 때문이다. 즉, 인간의 본질적 특성(즉, 이성)은 객관적으로 주어지는 것이며, 이성이 객관적으로 그리고 직접적으로 그의 존재를 소유하고 있다. 헤겔에 있어서 국가는 “객관적 정신”이다. 개인은 그것의 구성원인 한에서 객관성과 진리와 도덕성을 소유할 수 있게 된다.

헤겔에 있어서 역사는 초국가적 법정의 기능을 한다.

국가는 그 자체로서 도덕적 정신의 모습, 즉 실재를 드러낸다. 그러한 실재는 하나의 통일된 전체이며 “세계정신(혹은 절대정신)”의 실현과정에 나타난 한 단계적 모습이다. 헤겔에 있어서의 국가는, 한편으로 모든 물리적-사회적 세계의 질서를 의미하는 “객관적 정신”의 자연적이고 직접적인 수준인 가족사회의 개념, 그리고 다른 한편으로 개개인의 자율성이 작용하는 의식의 경지를 의미하는 “주관적 정신”이 구현되는 시민사회의 개념, 이 둘을 동시에 구현하고 통합하고 또한 초월함으로써 성립되는 정신이다.

국가주의적 전체주의

뒤르껨의 유기체론적인 설명에 의하면, 사회는 본질적으로 개인들의 집합체로 이해되는 기계적 사회에서부터 개인의 의식을 결정하는 사회적 구조와 과정으로 설명되는 집단적 의식의 특징을 나타내는 유기체적 사회로 진화해 왔다.

이탈리아의 파시즘은 헤겔학파의 사상가인 크로체(Bencedetto Croce, 1866-1952)와 젠틸레(Giovanni Gentile, 1874-1944) 등에 의해서 체계화되었다. 극우적 전체주의의 경향은 대체적으로 네 가지 특징이 융합된 형태이다. 첫째, 탈합리주의란 진리는 증명할 수 없는 것이라고 하면서 지식, 이론, 사상 등에 대한 이론적 접근을 기피하고 권위적으로 수용되기를 기대하는 경향을 말하다. 둘째, 민족주의적 특성이란 파시즘과 나치즘이 민족국가를 정치적 조직의 이상적 형태라고 여기고, 민족성은 모든 창조적 에너지와 경제적 복리의 원천이라고 믿는 경향을 지닌 것을 의미한다. 셋째, 사회진화론이란 파시즘과 나치즘은 역사를 민족 혹은 집단의 갈등과정으로 보고 열등한 자는 도태되고 제거된다는 “적자생존의 법칙”이 민족에게도 적용된다는 사고를 말한다. 넷째, 전체주의란 중앙집권적 정치체제에 의해서 모든 개인적 행동을 통제하는 국가의 절대적 권력을 의미한다.

파시즘의 교육

젠틸레에 의하면, 국가의 능동적이고 역동적인 의식은 사상, 이념의 체계이며 또한 도덕성의 체계이다.

나치즘의 교육

히틀러가 주도한 “독일 민족사회주의 노동당”은 1933년에 정치권력을 장악하였다. “나치(Nazi)라는 말은 “민족사회주의자(Nationalen Sozialisten)의 줄인 것이다.

국가와 교육

“본체적 국가”라고 하는 것은 구성원들을 하나로서 구분짓고, 포괄하며, 결속하고, 삶을 함께 하는 질서와 범위를 공유하는 조직체의 단위 그 자체를 가리키는 말이다. “기능적 국가”라는 것은 그 조직체의 이름으로 행사되는 힘의 작용, 이를 대행하는 제도적 장치, 그리고 그 기능을 가리키는 말이다.

제5장 신자유주의의 진보적 이론

고전적 자유주의의 한계와 진보적 사고

신자유주의의 기원은 여러 가지 요인들의 복합체라고 할 수 있다. 공리주의, 복음주의, 영국의 관념주의, 정치경제학의 발달이 그것이다.

신자유주의는 로크(Locke)에서 부터 초기의 밀(Mill)에 이르는 동안 형성된 몇 가지 중요한 기본 원리를 결합시키고 있다. 즉, 인간-개체로의 인간-의 합리성에 대한 신념, 진보와 발전의 개념과 점진적 개혁을 지향하는 인간의 능력에 대한 신뢰, 진보와 발전의 개념과 점진적 개혁을 지향하는 인간의 능력에 대한 신뢰. 합리성과 정의의 조건이며 또한 그 표현이기도 한 경험적 차원에서의 자유의 개념, 특정한 개인이나 집단의 이익보다는 사회 전체의 이익에 대한 관심, 법체제 속에서 개인의 기능을 다할 수 있도록 하면서 동시에 제한된 책임있는 대의정치의 권력을 허용하는 제도적 질서 등이다.

진화론의 영향

신자유주의자들은 사회개혁을 단순히 장애물을 제거하고 사회악을 축출하고 비행을 바로잡는 일, 즉 자연의 균형이 깨어지면 이를 회복시키는 식의 일에만 관심을 두는 소극적 태도에 만족할 수는 없게 되었다. 오히려, 그들은 마음의 작용은 계속적이며 역동적이므로, 사회개혁은 인간의 윤리성과 합리성의 지배하에서, 그리고 물리적-인간적 환경을 통제하는 데에 목표를 둔 문제를 끝없이 다루어야 하는 그러한 과업이다. 그리고 사회개혁은 이제 개인과 집단의 생활조건을 개선하는 수준의 것이 아니다. 중요한 것은 오히려 협동이 사회생활의 중심되는 원리라는 것을 깨닫게 하고, 개인들을 사회적 목적으로 통합시키려는 욕구이다. 말하자면 사회가 하나의 유기체적 조직이라는 생각을 정당화할 필요가 있었던 셈이다.

홉하우스는 유기체의 개념을 사회를 구성하는 사람들의 상호의존적 관계를 나타내는 것에 한정하고자 하였다.

듀이와 미이드의 신자유주의

영국의 신자유주의는 고전적 자유주의가 지닌 한계와 문제를 해결하기 위한 움직임이었다. 그것은 주로 사회주의적 사고에서 거론된 문제들을 기술적으로 해결하는 정책의 개발을 위한 이론이었다.

“실험주의”를 표방한 미국의 듀이(John Dewey, 1859-1952)와 미이드(George H. Mead, 1863-1931) 등은 사회적 과제를 그러한 정태적 쾌적성보다는 개선과 발전과 통합 등의 동태적 능률성을 더 중시하는 경향을 보이면서 교육을 그러한 과제의 수행을 위한 중심부에 위치시키고자 하였다.

듀이는 1859년에 태어났다. 1880년대와 1890년의 헤겔적 관념주의에 의하면, 사물과 사건은 존재하기만하는 것이 아니라 모두 인식되는 대상이며, 우리가 경험하는 현상은 우리의 지성과 의지가 대상을 객관화하고 보편화한 결과, 그 이상의 어떤 것도 아니다. 그리고 개체와 우주는 의지를 통하여 결합된다. 여기서 “의지”란 우리의 심리적 차원의 삶이 하나의 통일된 모습으로 나타난 것을 의미한다. 그 결합은 결코 물리적 연결이 아니다. 끝까지 분석해 보면, 오직 “신만이 실재한다.” 이러한 헤겔의 사상은 그가 진화론의 영향을 받아 자연주의적 철학자로 전향한 이후에도 모든 철학적 사고의 틀과 소재를 제공하였다.

듀이의 성장의 개념은 습관체제의 재구성을 의미하고 그 재구성을 가능하게 하는 것 또한 지력이며 지력은 그 자체가 성장한다.

사회의 제도는 그 구성원들의 삶에서 형성된 습관이다.

한 사회의 목적과 이상은 초월적 힘이나 보편적 정신으로 주어져 있는 것이 아니라, 구성원들의 삶의 과정에서 형성되는 것이라는 의미를 나타내고 있다.

개체와 전체의 관계

미이드는 인간의 마음과 자아는 사회적 복합구조의 산물이라고 생각하였다.

미이드에 있어서 개인의 행동은 사회적 과정에서 존재하고 또한 그렇게만 이해될 수 있다. 그것은 개인을 초월한 것이며 다른 개인들의 활동이 동시에 존재할 것을 요청하는 사회적 상황을 겨냥하는 행위이다. 그러므로 그것은 사회적 행위이다. 그러면서도 그의 행동주의에 의하면, 인간의 행위에는 내면적인, 사적인 부분이 있고 그 만큼 행위는 부분적으로 유기체의 내부에서 진행되는 것이다.

미이드는 마음을 사회적 과정으로 이해하고 개체의 자아를 사회적 과정의 소산으로 설명하지만, 개체의 자아를 또한 개체성과 유일성과 창의성의 원천으로 이해하고 있다.

학교와 사회

듀이와 미이드의 사상에서 일관되게 나타나는 원리의 하나는 이원론적 대립과의 투쟁이다.

듀이는 전통적인 학교가 사회의 계급구조에서 유래한 것임을 인식하고 그것을 새로운 사회의 조건에 맞게 어떻게 재구성할것인가를 생각하였다.

그 제도는 첫째, 유치원에서부터 대학에 이르기까지 자유롭게 교육의 기회를 개방하여야 하며, 둘째, 젊은이들은 교사의 지도하에서 교육의 과정을 스스로 이수해 갈 수 있도록 계획되어야 하며, 셋째, 그들은 서로 협동하면서 행동하는 것을 배우도록 해야 한다.

듀이에 의하면 교육은 경험의 계속적 재구성을 의미한다. 이때의 경험이란 인간이 자연적-사회적 환경과 상호작용하는 과정, 그리고 그 결과로 형성된 행동이나 습관이나 사고의 방식을 의미한다.

제6장 신마르크스주의의 급진적 이론

프랑크푸르트 학파의 비판이론

때로는 마르크스가 마르크스주의자냐라는 질문이 제기될 정도로 그를 이해하고 해석하는 방식도 다양하다. 그 다양성은 마르크스 자신의 이론적 체제에 일관성이 결여된 데도 그 원인이 있지만, 마르크스를 전적으로가 아니라 부분적으로 수용하면서도 기본적인 특징이 마르크스적 사고에서 크게 벗어나지 않은 많은 이론가들이 스스로 자기의 이론을 일컬어 마르크스주의적이라고 하기 때문이기도 하고, 또한 마르크스를 이해하고 해석하는 방식에 있어서 견해를 달리한 결과로 나타난 것이기도 하다.

프랑크푸르트(Frankfurt) 학파의 “비판이론”, 구조주의적 특징을 지닌 ‘재생산이론”, 제3세계의 대표적인 교육이론이라고 할 수 있는 “의식화이론”

프랑크푸르트 학파는 1923년 2월에 독일의 프랑크푸르트에 “사회과학연구소(Das Institute Fur Sozialforschung)”를 창성함으로써 출발한 것이다. 초기에 호르크하이머(Max Horkheimer), 프롬(Erich Fromm), 마르쿠제(Herbert Marcuse), 아도르노(Theodor W. Adorno) 등이 참여하였다.

그들의 이론은 “비판이론(critical theory)”으로 불리어졌고 철학, 역사, 사회학, 교육학 등에 영향을 비쳐 왔다.

프랑크푸르트 학파는 정통 마르크스주의가 실천에 옮겨지는 과정이 실패로 치닫고 있었다고 여겼다. 지배와 해방의 의미를 재검토해야 한다는 자각이 바로 그들의 이론적-실천적 동기였다. 그들이 보기에, 서구의 노동자 계급은 스탈린주의가 나타남으로써 혁명을 성공시킨 것이 아니라 오히려 자본주의자들이 헤게모니에 대응하여 혁명을 전개하는 일을 어렵게 만들었다. 자본주의의 세력은 경제적, 이데올로기적 혁명을 전개하는 일을 어렵게 만들었다. 자본주의의 세력은 경제적, 이데올로기적 지배체제를 재구축하게 되었다는 것이다. 그리하여 그들은 “공산주의 연맹”의 제2차, 제3차 국제회의에서 공식화된 마르크스와 엥겔스의 정통적 해석을 거부하였다.

프랑크 푸르트 학파의 방법: 변증법적 사고로 모순의 개념을 전제로 한다. 마르쿠제는 다음과 같이 말했다.

변증법적 논리는 형식을 지닐 수 없다. 왜냐하면, 그것은 구체적인 것을 의미하는 현실적인 것에 의해서 결정되기 때문이다. 그리고 이 구체성은 일반적 원리와 개념의 체제에 영향을 주는 일과는 거리가 먼 것 이며 현실적인 것의 합리성에 이바지하는 일반법칙에 따라서 작용하기 때문이다. 그것은 모순의 합리성이며, 세력, 경향, 요소 등에서 볼 수 있는 대립의 합리성이다.

마르쿠제에 의하면, “모순은 모든 움직임과 삶의 근원이며, 모든 실재는 자체모순적이다. 특히 운동은 그것이 내적 움직임이든지 아니면 외적 움직임이든지 간에 실재하는 모순 이상의 어떤 것도 아니다.” 그는 또한 이렇게 말하였다. “만약에 변증법적 논리에서 모순을 사고의 본질에 속하는 ‘필연성’으로 이해한다면, 그것은 모순이 사고의 대상, 즉 실재의 본질 바로 그것이기 때문이다. 이때 이성은 여전히 비이성적이고 합리적인 것은 여전히 비합리적인 것이다.” 사고는 오직 실재하는 것의 모순적 구조를 종합함으로써 실재를 초월할 때만이 실재에 상응한다. 여기에서 변증법의 원리가 철학의 한계를 극복할 수 있는 사고를 가능하게 해 준다. 왜냐하면 실재를 종합적으로 이해한다는 것은 우리의 사고가 사물이 존재하는 바 그대로를 초월한다는 것을 의미하기 때문이다.

변증법적 방법은 사고의 형식적 규칙이라기보다는 오히려 사고의 전략이다. 문제의 의식을 실재적 삶의 과정에서 시작하고 이론과 실재를 상호작용하는 관계에 있게 하려는 경향은 비판이론이 실증주의의 한 유형으로 포함시키고 있는 프래그마티즘과 공통된 특징을 지니고 있다. 그러나 프래그마티즘은 문제를 행위과정에서 경험하는 좌절이나 갈등으로 보고 그 해결을 가설적 대안들의 검토에서 구하고자 하나, 비판이론은 문제를 변증법적 틀, 즉 모순과 대립의 관계적 상황에서 적극적으로 구하려고하며 해결은 모순과 대립의 성공적 노출과 그 인식에서 찾고자 한다. 이는 여전히 급진적 성향을 보여주고 있으며 또한 거기에는 혁명적 성향이 잠재되어 있다.

그러나 내가 보기에, 가설적 사고의 타당성과 확실성을 높이기 위해서 어떤 형태로든 실증주의적 객관성의 개념을 수용하지 않으며 변증법적 사고는 그 자체가 스스로 독단과 편견을 생산하는 마음의 장치가 되어 버릴 수 있다.

사회적 재생산이론

재생산이론가들은 학교가 지배계급의 이익을 위하여 어떤 기능을 하느냐를 문제로 삼는다는 데에 있다. 그러나 전통적 혹은 구조기능주의적 설명의 방식과는 달리 그들은 학교가 교양적 수월성, 가치중립적 지식, 객관적 지도 방식을 증진시키고 있다는 가정을 부정한다. 대신에 재생산이론가들은 학교자 자본가 계급의 이익을 위한 역할을 수행하도록 할 때 어떤 힘의 작용이 있게 되는가를 집중적인 문제로 삼는다. 그들은, 학교제도에 대한 공식적인 관점을 떠나서, 현존하는 생산관계와 노동의 분업제도를 유지하는 데에 필요한 사회적 관계와 태도를 재생산하기 위하여 학교는 물질적-이데올로기적 자원을 어떻게 활요하고 있느냐에 주된 관심을 두고 있다.

알뛰세(Louis Althusser), 보울즈(Samuel Bowles), 진티스(Herbert Gintis) 등의 이론으로 대표되는 사회적 재생산이론(theories of social reproduction)이고, 다른 하나는 부르되(Pierre Bourdieu), 번시타인(Basil Bernstein) 등의 이론으로 대표되는 문화적 재생산이론(theories of cultural reproduction)이다. 사회적 재생산이론이 자본주의 사회의 생산관계를 유지하는 데에 필요한 사회적 구성체제가 재생산되는 과정에서 학교가 어떤 역할을 하느냐에 관한 것이라면, 문화적 재생산이론은 계급사회의 구조를 재생산하는 데에 학교가 어떤 문화적 중재역할을 하느냐에 관한 것이다.

알뛰세에 의하면, 학교는 경제와 특별한 관계에 있으며 그 자체의 특별한 규제원리와 실천원리를 가지고 있는 제도적 기관으로서 상대적인 자율성을 지니고 있다.

학교제도에 관한 알뛰세의 분석에서 이데올로기는 두 가지의 결정적인 요소를 가지고 있다고 하였다. 첫째, 학교의 일상적 활동을 구조화하는 의식, 관행, 그리고 다른 사회적 과정에 내재하고 있는 물리적 존재양식의 특성이다. 둘째, 여러 가지의 의미와 관념으로의 이데올로기이다.

보울즈와 진티스는 자본주의 사회에서의 학교제도의 역할에 관한 기본적인 생각은 알뛰세와 일치한다. 즉, 학교는 자본의 축적을 위해 필요로 하는 노동력의 재생산 기능을 하며, 또한 노동을 이윤으로 전환시키는 제도와 사회관계를 유지하는 데에 필요한 의식, 성향, 그리고 가치의 특징을 재생산하는 기능을 한다. 그들의 이론이 흔히 “대응이론(correspondence theory)”이라고 일컬어지는 것은 노동력을 특징짓는 가치, 규범, 기술의 위계적 구조와 자본주의 하에서의 계급관계의 역동적 체제는 일상적 교실상황의 역동적 체제를 그대로 반영한다는 뜻에서이다.

문화적 재생산이론

마이클 영(Michael F. Young), 삐에르 브르되(Pierre Bourdieu), 베이실 번시타인(Basil Bernstein) 등은 학교에서 다루어지는 지식의 성격과 그것이 사회 통제의 원리로서 어떻게 작용하는지를 분석하는 관점과 방법을 보여 주었다. 번시타인은, “한 사회가 교육에서 다루어지는 공적 지식을 선택하고 분류하며 분배하고 전달하며 평가하는 방식은 바로 사회적 힘의 분배와 사회통제의 원리를 반영하고 있다”고 하였다.

번시타인의 문화적 재생산이론의 핵심은 문화전달의 이론이다. 그는 학교가 구현하고 있는 교육적 문화를 조직하는 규칙(code)의 이론적 틀을 개발하고자 하였다. 규칙은 권위와 사회적 힘이 학교생활의 장에서 중재되는 방식을 조직한 것이다. 계급구조는 학교의 통제규칙을 통하여 재생산된다. 계급구조는 지배와 피지배의 규칙들을 전달하는 독특한 의사소통의 형식을 생성하고 분류하며 재생산하고 정당화한다.

번시타인은 학교에서 가장 지배적으로 사용하는 규칙은 “수집적 규칙(collection code)”과 “통합적 규칙(integrated code)”이라고 하였다. 그 각각은 “분류(classification)”와 “구획(framing)”의 개념에 따른 것이다.

분류는 분류된 내용을 언급하는 것이 아니라 내용의 관계를 언급한다. 여러 가지의 범주와 내용의 사이에 있는 경계를 성립시키고 유지시키는 원리가 얼마나 강한가를 나타낸다.

구획은 교육의 장에서 형성되는 관계, 즉 사회적 힘과 통제가 교사와 학생의 사이에 어떻게 작용하는가의 문제를 언급하는 것이다. 즉, 그것은 교사와 학생의 사이에 성립되는 교육적 관계에서 전달되고 수용되는 지식의 선택, 조직, 진도, 시기를 통제하는 정도를 의미한다.

오늘날 교육에서는 기계적 연대감에서 유기적 연대감으로 이행되는 경향이 강하며, 이는 또한 수집적 규칙의 지배보다는 통합적 규칙의 지배가 우세해지는 경향을 나타내어 준다. 이러한 이행의 이유로 번시타인은 네 가지를 들어 설명하고 있다. 첫째로 지식의 분화와 다양화가 가속화되는 경향이 있으며, 둘째로 노동의 분업에 대한 관념의 변화가 일어나고 있고, 세째로 통합적 규칙이 평등교육의 실현에 기여할 가능성이 높다고 생각하는 경향이 있으며, 네째로 선진 산업사회에서 지식의 획득보다는 사회통제에 대한 관심의 정도가 증대하고 있다는 것이다.

번시타인은 역사적으로 국가는 그 관계를 통제하는 힘을 증대시켜 왔고, 교육이 생산과정의 사회적 관계에서 계급배분을 하는 결정적 역할을 하도록 그 관계를 유지해 왔다고 하였다.

부르되는 상징적 체제란 구조화된 것으로서 지배의 도구이며, 그것의 의사소통과 지식의 도구를 구조화함으로써 정치적 기능을 수행한다는 것으로 종합하였다. 그는 그러한 상징적 체제의 힘은 사회적 힘에 종속될 때 지배의 계급관계를 은폐하거나 혹은 그것에 대한 왜곡된 관념을 재생산함으로써 그 정치적 기능이 수행된다고 생각하였다.

부르되는 “문화자본”은 개인들이 가족의 계급적 특성에 따라서 상속받은 각기 다른 체제의 언어적-문화적 능력을 가리키는 것이다. 아이들은 가족으로부터 지배계급이 가장 가치 있는 문화자본이라고 규정한 사회적 가치와 지위의 관념에 따라서 의미의 체계, 생활의 스타일, 사고의 방식, 성향의 특성 등을 물려받게 된다. 학교제도는 계급습성의 도움으로 이미 문화적 삼투현상을 거쳐서 적절한 성향, 언어적 태도, 성공의 선결조건 등을 지니고 있는 사람들에게 유리하도록 편향되어 있다.

부르되에 의하면 “습성”은 행위와 의견을 생성시키고 통합하는 원리로서 계급에 기초한 취미, 지식, 행동의 사회적 규칙을 반영한 주관적 성향을 언급하는 말이다. 그것은 항상적이면서 전환이 가능하며 구조화되어 있고 구조들은 또한 구조화하며, 객관적으로 주어지는 규칙에 적응하지 않으면서도 복합적인 체제로서 작용하는 성향이다. 습성은 상징적 체제를 새롭게 창출하는 것을 제약하기 때문에 그것은 부분적으로 재생산된다.

의식화로서의 교육

브라질의 교육이론가인 파울로 프레이리(Paulo Freire)는 교육을 자유의 실천을 의미하는 “의식화”의 과정이라고 하였다. “침묵의 문화(culture of silence)”로 함축해 표현했다. 프레이리는 철저한 역사의식에 기반을 두고 새로운 질서의 창조를 위한 투쟁의 의지를 실현하고 이론과 실천을 통합하는 원리를 세우고자 하였다. 여기에 하나의 기본 전제로서, 그는 인간이 자신의 세계에 대하여 능동적으로 행동하며 그 세계를 개조해 나가고, 또한 그렇게 함으로써 개인적으로나 집단적으로나 더욱 완전하고 더욱 풍요로운 삶의 새로운 가능성을 추구해 가는 주체가 되어야 한다는 것을 생각하였다. 이것을 그는 인간의 “존재론적 사명(ontological vocation)”이라고 하였다.

프레이리의 교육은 의식화의 활동을 말한다 그것은 의식적 존재가 자신과 세계와의 관계를 바르게 성립시키는 것을 의미한다. 인간은 세계 안에서 존재하며 세계와 더불어 존재한다. 이러한 인간은 세계와 더불어 존재하는 필요조건을 마련할 수 있다. 왜냐하면, 인간은 그 세계와의 객관적 거리를 유지할 수 있기 때문이다. 이러한 객관화에 의해서 인간은 자신을 객관화할 수 있고, 이러한 객관화가 없이는 세계 안에 존재할 뿐이며 자신과 세계를 알 수 없게 된다. 존대한다는 것은 자신을 변화시키고 생산하고 결정하고 창조하고 더불어 대화하는 능력을 가진 존재로서 적절한 삶을 영위한다는 것을 뜻한다. 존재의 세계는 농동과 역사와 문화와 가치의 세계이며 그 세계 속에서 인간은 결정론과 자유론의 변증법적 관계를 경험한다.

프레이리에 있어서 교육은 궁극적으로 “자유의 실천”이다. 교육은 인간의 해방을 위한 끝없는 과정이다.

대화의 원리는 인간의 마음을 자유롭게 하는 교육의 원리로서 경직된 교육에 대한 탁월한 대안의 하나이다. 대화의 방법은 학습의 장을 의미 있게 하는 원리이기도 하다.